尽管各地高度重视乡村教育和乡村教师队伍建设，在教育资源优化配置方面始终关注乡村，向乡村倾斜，但仍然存在教师“下不去、留不住、教不好”的问题。究其原因，采取外援式支持乡村教师发展的做法，已经不足以帮助乡村教师实现专业成长。而乡村教师对自身专业成长主动性不强、发展方向不明、发展动力不足等因素，更是制约教师专业发展的瓶颈问题。因此，唤醒乡村教师专业发展意识，提升专业自主能力是共同富裕背景下建设高质量乡村教育要解决的关键问题，也是教师群体体验职业幸福、实现生命价值的根本路径。
从外驱走向主动的缘由
教师专业发展的重要公式是经验+反思，也就是说，教师要学会从经验中反思，要对日常教育教学活动进行总结、思考，从中研究问题、寻找策略，这体现了教师对专业发展的自主性、主动性、积极性、创造性，也体现了教师对专业发展的责任感、使命感。具有自主发展意识的教师，能够主动自觉地承担专业发展的责任，通过不断学习、实践、反思，提升自己的教育教学能力，真正走向主动的专业成长。
首先，教师发展从外驱走向主动是优秀教师专业发展的基本特征。优秀教师群体最重要的共同特征就是能主动发展，具有较强的内驱力。在教师的成长过程中，好的环境、强有力的专业引领等都是促进教师专业发展重要的外部条件。然而，如果个人不能主动作为、自觉反思、积极探索、敢于创新，就不可能成为一名优秀教师。因此，从外驱走向主动是优秀教师发展的必经之路。
其次，教师发展从外驱走向主动是现阶段城乡教育发展的必然要求。当前，从国家到地方都非常重视乡村教师队伍建设，在财力、物力、人力等各方面都给予了乡村教师各种专业发展支持。比如城乡教育共同体建设的探索，旨在从师资、管理、质量、文化水平等各方面实现以强带弱、共同发展，提升城乡义务教育优质均衡水平。可以说，乡村教师的发展进入一个新的阶段。提升乡村教育质量必须内外联动，激发乡村学校的内生动力，教师从外在驱动走向自主发展是现阶段发展的必然要求。
再次，教师发展从外驱走向主动是教师履职尽责的客观要求。随着教育进入高质量发展阶段，教师工作将进一步回归到促进学生发展的初心上。教师的根本任务是教书育人，面对的是一个个鲜活的、处于成长之中的生命，教师要通过自身拥有和掌握的知识，采用专业的策略和方法去唤醒每一个生命。如果没有自我的生命觉醒，教师职业的功能就难以发挥出来。对学生负责、对自己专业成长负责，才能高质量地承担教书育人的职责。
乡村教师专业发展的现实困境
近年来国家在政策上尤其重视乡村教师的发展，各地教育主管部门也纷纷从定向师范生培养、乡村教师招聘、乡村教师职称评审单列等方面给予各种优惠政策。但从现实来看，乡村教师群体发展水平提升困难，专业自主本是教师发展的应有之义，但在现实中却遇到种种困境。
一是教师自主发展意识薄弱，职业规划不主动。乡村教师会受到现实条件的制约和精力分配的限制，对外在环境惯性地退缩或屈从，固守于现有的自我满足状态，在职业发展规划上陷于被动。乡村学校由于学生人数少，教师们需要“身兼数科”，多学科的教学分散了教师精力，教学质量和教学积极性自然受到影响。长此以往，“应付上课”“消极度日”等成为常态，教师专业发展的自主意识逐渐丧失，不再进行个人职业规划。
二是教师自主发展能力欠缺，成长路径不明晰。由于受到地理条件的限制，入职乡村学校的教师成分复杂，有的未受过专业师范训练，有的本身在选拔过程中处于相对弱势地位，有的是撤点并校过程中汇聚在一起的“老弱病残”……即使有个别优秀的教师，也总是能凭借自己能力离开乡村。留下的教师整体自主发展能力较弱，因为没有能力改变，也就对自己的成长听之任之，不再追求专业发展。
三是教师自主发展动力不足，参与研训不积极。由于受到生活场域、评价制度等影响，乡村教师专业理想不够坚定，再加上专业能力的欠缺，也就慢慢丧失了专业发展的内源性动力。尽管在“互联网+教育”的背景下，借助于数字赋能，乡村教师足不出户享受着与城镇教师同质化的培训，但由于学校文化的差异、生源的不同，灌输式的培训无法激起乡村教师的兴趣，以至于教师参与研训的积极性不高，应付任务的心态时有发生。
实现策略
专业自主是新时代乡村教师发展的核心问题。促进乡村教师的发展需要内外联动，为教师“赋值”“赋能”“赋权”，激发乡村教师发展的内生动力，促进其专业成长。
一是赋值，从物质配套到心灵支持，激活自主发展的意识。共同富裕要求更加注重人的全面发展，而不只是物质层面的生活富裕。在对乡村教师专业成长的支持中，不仅在物质上更需要在精神上关注乡村教师的独特性。可以建立乡村教师优待制度，继续提高乡村教师收入，保障乡村教师的权益，吸引优秀教师留在农村。也可以建立乡村教师荣誉制度，强化乡村教师专业认同感，使其从心理上获得积极支持，从而为乡村教师从驱动走向主动意识的唤醒提供双重保障。
二是赋能，从“局外人”到“局内人”，强化自主发展的能力。为乡村教师“赋能”需要从乡村教师的实际出发，解决乡村教师的困惑，将乡村教师从“局外人”变为“局内人”。各类专业培训学习过程中，组织方应尽可能地了解乡村实际，为乡村教师提供菜单式服务供其自主选择，这本身就在启发乡村教师意识到自身不足而进行学习，提升能力。城乡教育共同体的建立也应尽可能地考虑受援方的实际，制定合理的师资提升计划。此外，也可建立同质学校联盟，共同解决乡村学校和乡村教师面临的难题，同类学校建立紧缺科目教师共享机制，互取所长，减轻教师授课负担，以便其有更多的时间提升自主发展的能力。
三是赋权，从“要我成长”到“我要成长”，给予乡村教师专业自主权。教师自主发展最直接的表现即“我要成长”。改变乡村教师长期以来“要我成长”的被动式发展，首先要给予教师发展的自由空间，激发教师创造性的生命力量，培育教师的专业自主精神。可以根据乡村学校的特点，适当减少事务性工作，帮助教师深入思考乡村教育问题，学会做一个有想法的特色乡村教师。其次要帮助教师明确“责”与“权”，在专业自主发展过程中处理好教育教学权力与教师责任的关系。再次要营造开放、包容的乡村学校文化环境，激发乡村教师发展内生力，自觉主动地做好具有乡村韵味的专业发展规划。
（本文系浙江省哲学社会科学规划课题“浙江省乡村小规模学校集群发展模式研究——基于质量提升的视角”（21NDJC020Z）、教育部人文社科规划课题“断裂与重塑：基于扎根理论的当代乡村教师生命价值研究”（16YJC880111）阶段性成果）
作者：王燕红 湖州师范学院、浙江省乡村教育研究中心
来源：《中国社会科学报》2022年6月30日