发布时间:2026-10-29

来源:“浙江树人学院学报”公众号

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导语：以北宋胡瑗、明代王阳明、现代竺可桢三位浙籍或主要教育活动植根于浙江的杰出教育思想家为典范，系统梳理浙派高等教育思想的生成基础、主要特征及其超越时代的当代价值。浙江独特的“山水海洋”复合型地理环境、源远流长的“务实·重商·敢为”文化传统以及从“百工之乡”到“创新沃土”的经济发展核心价值追求，共同构成浙派高等教育思想萌发与演进的深厚土壤。其主要特征可凝练为“明体达用”的教育理念、“知行合一”的培养目标、“求是创新”的人才导向、“兼容并包”的办学方针以及“明心向阳”的价值追求。在当代，这一思想体系的价值在于：它开创了中国自主知识体系的高等教育思想先河，构建了与经济社会发展同频共振的人才培养体系，并奠定了将“会读书的人”转化为“会创造的人”的坚实实践基础，为当前建设中国特色世界一流大学，推进教育强国和高教强省建设提供了宝贵的历史智慧与本土方案。

第一作者简介：张建梅，女，浙江经济职业技术学院研究员，研究方向为教育管理、人力资源。

基金项目：浙江省高校重大人文社科攻关计划项目资助(2024GH070)；全国教育科学规划教育部重点课题(DIA230432)文献引用：张建梅,王国银,金劲彪,等.浙派高等教育思想的生成基础、主要特征及当代价值[J].浙江树人学院学报,2026（5）:82-92.大学发展的历史和实践证明，高等教育既是国家战略的体现，也深深植根于地域文化的母体之中。正如英国教育家阿什比所言，“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”。在中国高等教育从传统向现代转型、从跟随到自主创新的发展历程中，源于特定地域、具有稳定精神内核和清晰传承脉络的教育思想流派，值得被深入挖掘和系统阐释。“浙派高等教育思想”正是以浙江为地理空间，以历史上标志性教育家为思想坐标，以其共同或相承的教育理念与实践为内核的独特体系。浙江是中国古代文明的发祥地之一，在漫长的历史发展过程中，涌现出一大批杰出的教育家。其中，北宋教育家胡瑗(泰州如皋人，主要教育实践于湖州、苏州，其思想深刻影响浙江)，明代心学集大成者王阳明(浙江余姚人)，现代科学家、教育家、浙江大学校长竺可桢(浙江绍兴人)最具代表性。他们分别处于宋代儒学复兴、明代心学勃兴、近现代科教救国三大历史阶段，但其教育实践与思想一脉相承，并不断丰富与发展，共同勾勒出浙派高等教育思想的核心轮廓。本文以胡瑗、王阳明、竺可桢的高等教育思想为叙事背景，尝试回答三个核心问题：一是浙派高等教育思想是在怎样的地域文化生态中生成与演进的；二是其主要特征与精神内核是什么；三是在奋力推进中国式现代化、建设教育强国的今天，该思想体系具有何种超越时代的当代价值。对上述问题展开探究，既有助于梳理一笔珍贵的区域教育思想遗产，也可为构建中国自主的高等教育知识体系、探索中国特色世界一流大学建设之路提供历史参照与思想资源。

一浙派高等教育思想的生成基础任何成熟的思想体系都不是无源之水、无本之木。浙派高等教育思想的形成与发展，深深得益于浙江独特的区域地理环境、厚重绵长的历史文化传统以及充满活力的区域经济发展生态。三者构成一个相互作用的 “区域生长生态系统”，共同塑造了浙派高等教育思想务实、创新、开放、担当的精神气质。

（一）浙江的区域地理环境：“山水海洋”复合生态与“事功”精神的孕育

浙江山水相拥、陆海交织的复合型地理特征，深刻影响了本地人民的精神品格，进而渗透到教育思想之中。浙江地处我国长江三角洲南翼，陆海空间格局特色鲜明，素有“七山一水两分田”之称。山地、丘陵天然将浙江划分为多个相对独立的地理单元。同时，浙江海域辽阔、海岛数量众多，是全国岛屿最多的省份，兼具平原水乡、山谷丘陵与滨海海域多元地貌。地域风貌的差异性，塑造了浙江多元包容的地域性格。从明代地理学家王士性(浙江临海人)的环境调节理论审视，浙江地理环境通过其独特的自然禀赋与空间结构，塑造了浙江人特有的认知图式与生存战略。“杭、嘉、湖平原水乡，是为泽国之民；金、衢、严、处丘陵险阻，是为山谷之民；宁、绍、台、温连山大海，是为海滨之民。三民各自为俗：泽国之民，舟楫为居，百货所聚，闾阎易于富贵，俗尚奢侈，缙绅气势大而众庶小；山谷之民，石气所钟，猛烈鹜慎，轻犯刑法，喜习俭素，然豪民颇负气，聚党羽而傲缙绅；海滨之民，餐风宿水，百死一生，以有海利为生不甚穷，以不通商贩不甚富，闾阎与缙绅相安，官民得贵贱之中，俗尚居奢俭之半。”有限的平原耕地资源，促使浙江先民必须精耕细作、讲求效率，并在农耕之外寻求生计，形成了“身不有技则口不糊，足不出外则技不售”的生存智慧。南宋《陈旉农书》记载的精耕细作技术，明清时期湖州地区的桑基鱼塘生态农业，都是这种认知的物化。当生存资料紧张时，群体会发展出高度工具理性的思维方式，即重视实效、善于计算、灵活变通。这种“精打细算”的认知模式，从农业生产延伸到手工业(如丝绸、瓷器制作)、商业活动中，成为浙商“四千精神”的深层心理结构。反映在教育上，便是对知识的实用性和人才培养的实效性有着天然的关注。胡瑗在“治事斋”中教授的水利、算术等实用学科，正是这种务实精神在教育领域的直接体现。

浙江面朝东海，拥有中国最长的海岸线，境内河湖众多、河网密布，水运便利。从河姆渡文化的独木舟，到唐宋时期的明州(宁波)港、温州港，再到郑和下西洋的舟师多出自浙江，海洋是浙江人的生存空间而非边界。王士性认为，海洋环境的“未知性”“机遇性”锻炼了民众的风险承受力和探索欲，塑造了两种关键性格。一是“敢闯敢冒”的开拓精神。海洋的未知、风险和机遇，培养了浙江人勇于探索、不拘成规的性格，为王阳明“心即理”“学贵自得”的突破性思想、竺可桢“只问是非，不计利害”的科学精神，提供了地理和心理基础。二是“通达开放”的交流意识。水网与海路是天然的交流通道，“水系即信息系”。水路的开放性打破了山地造成的封闭，使浙江虽偏居东南，却能对接全国乃至海外。南宋定都临安(杭州)后，浙江更成为全国经济、文化中心。这种枢纽地位，深刻塑造了浙江人外向、开放的价值取向。开放的地理特征，内化为教育思想上“兼容并蓄”的胸怀，从胡瑗融合经义与治事，到近代浙江大量学子留洋(如竺可桢本人)，再到浙江大学西迁途中仍广纳贤才、吸收各地文化，无不体现出这种开放性。

浙江的秀丽山水不仅陶冶性情，更激发了文思与哲思。历史上，浙江是文人墨客、思想家辈出之地。据统计，东汉以来载入史册的浙江籍文学家逾千人，约占全国的六分之一。特别是“五四运动”以后，出现了蔡元培、鲁迅、茅盾等一大批浙籍文化名人。新中国成立后的“两院”院士(学部委员)中，浙江籍人士占了近五分之一。王阳明于贵州“龙场悟道”，其心学强调“心外无物”“心外无理”，某种程度上也是将外在的山水之理内化为心中的良知之理。清丽的山水环境孕育了对精神世界、心性修养的高度追求，与经世致用的务实取向形成“顶天立地”的张力与平衡——既有仰望星空的哲思以明心，又有脚踏实地的践行以达用。

（二）浙江的历史文化传统：“务实·重商·敢为”的三重奏

受独特地理环境长期浸润塑造，浙江孕育出鲜明的地域文化传统，这也构成当地教育思想最直接的文化基因。其主要包含“经世致用”的浙学传统、“义利并重”的重商文化与“敢为人先”的创新胆魄，可以凝练概括为务实、重商、敢为。

第一，“经世致用”的浙学传统。自东汉王充(浙江上虞人)倡导“实知”“知实”的批判精神和“学为世用的治学目的，到南宋以叶适(浙江永嘉人)、陈亮(浙江永康人)为代表的事功学派反对空谈性命义理，强调“功到成处，便是有德”，主张学问必须有益于国计民生，浙地始终贯穿着经世致用的思想脉络。明末清初黄宗羲(浙江余姚人)提出基于“工夫”实践的“力行”哲学，认为“心无本体，工夫所至即其本体”“必以力行为工夫”“学贵履践，经世致用”，强调“永嘉之学，教人就事上理会，步步着实，言之必使可行，足以开物成务”。重实践、育实材的经世致用传统，是胡瑗“明体达用”教育理念最深厚的思想渊源，也是贯穿浙派高等教育思想的主线。它促使浙江的教育始终紧扣现实需求，将人才培养与国家和社会实际问题的解决紧密相连。

第二，“义利并重”的重商文化。浙江历史上重视工商活动，商业资本萌芽早，春秋时期越国大臣范蠡被视为经商之祖，他提出了“农商俱利”的主张，重视农业和商业的共同发展。自南宋以来，杭州、湖州、宁波、温州等地商贸繁荣，涌现出南浔商帮、宁波商帮和龙游商帮等在全国具有影响力的商人群体，使浙江成为全国工商业的重要中心，丝织业、陶瓷业、印刷业、造船业等行业居全国领先地位。同时，以义乌货郎、东阳泥水木匠、永康铁匠、宁波裁缝等为代表的手工业和小商业活动兴盛，形成了“百工之乡”的产业传统和小商品经营传统。近代大批浙江商人走向上海及全国各地，甚至远赴世界各地，成为近代中国商业经济舞台上最重要的群体。浙江商人群体的商业文化并未滋生唯利是图的功利风气，而是形成了“工商皆本”“义利双行”“诚信为本”的商业伦理，主张“以利和义，不以义抑利”“义利双行，王霸并用”等义利并重的思想。这些思想潜移默化地影响了浙江的教育价值观：一是重视才能的“有用性”“实效性”，如吕祖谦(浙江金华人)强调教育要培养既有真才实学又能解决实际问题的实用型人才，“育实材而求实用”；二是孕育出契约精神与实干作风，如胡庆余堂的“戒欺”堂规、“为官一任，造福一方”之胡公精神，其核心就是“实干”；三是使教育在一定程度上“祛魅”，祛除虚妄空谈之弊，更贴近社会生活本身。王阳明虽为心学大师，但其“知行合一”“事上磨炼”说，其中“行”“事”就包含了大量的日常人伦与经商务实活动。“士以修治、农以具养、工以利器、商以通货，各就其资之所近，力之所及者而业焉。”

第三，“敢为人先”的创新胆魄。浙江文化蕴含着一股“不安分”的创造活力。从王阳明敢于挑战程朱理学权威，构建“心学”体系，到明清之际黄宗羲(浙江余姚人)提出具有近代启蒙性质的批判思想，再到近代浙江成为辛亥革命、新文化运动的重要策源地，这种敢于突破、勇于创新的精神一以贯之。这赋予了浙派高等教育思想强烈的创新基因。例如，蔡元培(浙江绍兴人)提倡的“思想自由，兼容并包”办学理念，重塑中国现代大学精神与办学范式；马寅初(浙江绍兴人)以巨大的理论勇气和严肃的科学态度提出“新人口论”，开创中国人口科学研究先河；竺可桢在抗战烽火中坚持办学，倡导“求是”精神，并将其定义为“排万难冒百死以求真知”。上述这些正是“敢为”精神在极端条件下的崇高体现。

（三）浙江的经济发展与核心价值追求：从“百工之乡”到“创新沃土”的驱动

经济基础与价值追求是思想演进最活跃的驱动力，浙江的经济发展模式与其教育思想形成了深度双向互动。这种经济实践既为区域教育思想的生成提供了物质条件，也不断重塑着人才培养的现实目标。

第一，传统精耕细作与百工技艺。传统浙江经济是典型的“麻雀虽小，五脏俱全”的精细化模式。浙江是中国乃至世界稻作农业的重要起源地之一。考古发现表明，早在距今约1万年的上山文化时期，先民就开始驯化、栽培水稻 。浙江农业以“精耕细作”著称，尤其在宋代，两浙地区的深耕细耙、土壤改良、选种育秧、多次耘田等精细化耕作技术成为全国典范，粮食单产远超其他地区。青田稻鱼共生、湖州桑基鱼塘等都是中华农耕文明“精耕细作、生态循环”的优秀典型。在农业精细化发展的同时，浙江手工业更是追求技艺精湛。自新石器时代晚期至明清，浙江的陶瓷、丝织、漆器、造纸、造船等众多手工业领先全国。例如，东汉晚期上虞成功烧造成熟青瓷，唐五代越窑“秘色瓷”工艺登峰造极，宋代温州漆器号称全国第一，产品远销海外。浙江手工业不仅门类众多，而且注重对每一道工艺的精心打造。例如，南宋临安城有“四百十四行”，每类商品均有专门作坊，分工极为细致。杭州织锦技艺拥有58道传统手工工序，余杭纸伞制作需经伞骨、糊伞、上油等多道繁复工序，体现了工匠对细节的极致追求。农业和手工业的高度精细化发展，要求教育不能仅培养坐而论道的“君子”，还能培养大量掌握专门技能的实干人才。胡瑗“分斋教学”中“治事斋”的设置，正是对这种传统经济发展需求的教育回应，开创了中国高等专科教育和应用型人才培养的先河。“秦汉以降，则著述讲论之功多，而实学实教之力少。”“惟安定胡先生，独知救弊之道，在实学不在空言，其主教太学也，立经义、治事斋，可谓深契孔子之心矣。”

第二，近代民族工商业的崛起与实业救国思潮。近代以来，宁波帮崛起，南浔商帮在晚清蔚然兴盛。这批浙商群体兴办实业，倡导“实业救国”，使得“科学”“技术”的价值被空前重视。教育必须为振兴实业服务，培养懂科学、会管理、能创新的人才。求是书院的创办者林启强调“务求实学，存是去非”，他创办的杭州蚕学馆不仅对浙江省的蚕业、教育发展有促进作用，也对各地蚕业教育及近代中国的实业教育发展起到了推动作用。林启在给浙江巡抚递交的报告《请筹款创设蚕学堂禀》中，表明创设蚕学院的目的：“就时局而言，为中国之权利；就王政而言，为百姓之生计；就新法而言，为本源中之本源；就浙省而言，为切要中之切要。”竺可桢担任浙江大学校长期间，大力发展实验科学，强调“大学之使命在求是”，而“求是”路径就是“科学的方法”。大力发展科学正是对“实业救国”时代呼唤的直接回应，也将传统的“经世致用”提升到了现代科学理性的层面。

第三，当代民营经济与创新驱动。改革开放后，浙江民营经济蓬勃发展，“温州模式”“义乌奇迹”享誉世界，其核心是“无中生有”的市场创造力和拼搏奋斗的企业家精神。全新的经济发展模式对高等教育提出了新要求，其所培养的人才不仅要懂技术，更要有创新意识、创业素养、市场头脑和抗压韧性。当代浙派高等教育思想强调的“高校+平台+企业+产业链”、将“会读书的人”培养成“会创造的人”等理念，均可被视为对这一经济形态和价值追求的延续与发展。王阳明“心学”中激发的主体能动性、竺可桢“求是”精神中蕴含的探索未知，都为这种创新驱动提供了深层的精神动力。

由此可见，浙江的“山水海洋”地理格局，铸就了民众务实与开放兼具的性格；“经世致用、义利并重、敢为人先”的文化传统积淀了深厚的思想底蕴；而从精耕细作到创新驱动的经济转型，则不断向教育提出新的时代命题。正是在这三大因素的共同作用下，以胡瑗、王阳明、竺可桢为代表生成的浙派高等教育思想得以演进并熠熠生辉。

二浙派高等教育思想的主要特征浙江的自然地理、经济发展和文化积淀是浙派高等教育思想生成和发展的基础，在教育实践、人才培养的历史演进和传承中，浙派高等教育思想逐渐呈现出一些相互关联、层次分明、普遍认同的共同要素，如学以致用的务实教育理念，知行合一的实践教育方法，求是创新的教育价值追求，因材施教、包容开放的办学格局，报效国家、服务社会的教育情怀等。这些要素在胡瑗、王阳明、竺可桢三人身上得到不同程度的展现。“明体达用”是总纲，确立了学用结合的根本路径；“知行合一”是核心能力，确保“用”的实效；“求是创新”是内在驱动力，推动“用”的层次不断提升；“兼容并包”是外部条件，为思想与实践提供活水源头；“明心向阳”是价值内核，赋予一切教育活动以崇高意义和方向。它们共同构成了浙派高等教育思想的独特标识。

（一）明体达用：学以致用的教育理念胡瑗明确提出的“明体达用”，是浙派高等教育思想的逻辑起点与核心方法论，奠定了这一思想务实的价值取向。“明体”侧重理论层面与价值塑造，“达用”侧重实践落地与能力赋能。胡瑗通过“分斋教学”的制度设计，使“明体达用”理念实现了理论教学与实务培养的双向兼顾。经义斋培养“体”的传承者，治事斋培养“用”的专才，“治事则一人各治一事，又兼摄一事，如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数是也”。这打破了当时教育空疏的流弊，首次在中国高等教育实践中系统确立了“学术与事功并重”的原则。

王阳明从心学角度，对“体用”关系进行了哲学升华。他提出“心即理”，认为“体”(天理良知)不在外物，而在心中；“用”(事事物物)则是此心的发用流行。因此，“明体”即“致良知”，“达用”即“事上磨炼”。“致良知便是‘必有事’的功夫。”这使得“用”不再是外在于“体”的工具，而是“体”的内在要求和必然呈现，将“学以致用”从外在要求内化为生命本体与行动的合一。

竺可桢将“明体达用”置于现代科学与民族救亡的时代语境中进行转型重构。他所倡导的“求是”精神，其“是”即客观真理、科学规律，是新时代高等教育的核心之“体”；而其“求”即探索真理、践行真知的过程，目的是服务国家和社会，是新时代高等教育的实践之“用”。“求是”就是探求真理。“求是的路径，《中庸》说得最好，就是‘博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之’。” “求是精神”就是科学精神、奋斗精神、牺牲精神。竺可桢推动浙江大学发展理工农医等实科，强调科学研究要解决国家建设的实际问题，正是“达用”的现代实践。同时，他将“只问是非，不计利害”的“求是”人格作为“体”的一部分，赋予了“体”以科学精神和独立人格的新内涵。

（二）知行合一：能力为重的培养目标

如果说“明体达用”侧重教育的价值目标与内容，那么“知行合一”则直指人才培养的核心能力与最终样态，是“达用”能否实现的关键。王阳明是“知行合一”育人理念的核心奠基者，他深刻批判了“知先行后”导致的知识与行动脱节，提出“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫，本不可离”。他强调，“知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成”。这意味着真正的“成才”标准，不是掌握了多少知识，而是能否将这些理论知识转化为切实有效的行动，并在行动中深化认知。王阳明主张“事上磨炼”，在具体的事务中培养和检验学生，实质上确立了“实践能力”作为人才培养的核心目标。“人须在事上磨炼，做功夫，乃有益。若只好静，遇事便乱，终无长进。”

胡瑗的“治事斋”教学本身就是“行”的训练场，学生需主修一科、辅修一科，在模拟或实际的项目中学习。这已初具“项目式学习”“实践教学”的雏形。他还特别强调，要在实践考察中增长见识。“学者只守一乡，则滞于一曲，隘吝卑陋。必游四方，尽见人情物态，南北风俗，山川气象，以广其闻见，则为有益于学者矣。”竺可桢则进一步将“知行合一”与现代科学实验、社会调查、战时服务相结合。他鼓励学生“走到人民中间去”，在西迁途中组织学生沿途开展社会经济调查、抗日宣传服务。竺可桢指出，“求是”校训“不仅限于埋头读书或是实验室实验”，更要有“服务社会、奉献国家”的“行”。他要求学生“不求地位之高，不谋报酬之厚，不惮地区的辽远和困苦，以自己的学问和技术为国家民族作最大之贡献”，明确“国家给你们的使命，就是希望你们每个人学成，以将来能在社会服务，做各界的领袖分子，使我国家能建设起来成为世界第一等强国”。这极大地拓展了“行”的现代内涵，“行”不仅仅是个体之“行”，更是家国之“行”，确立了“个人治学融入国家发展、小我成长服务大国建设”的现代知行合一最高准则。

（三）求是创新：创新导向的人才培养

浙派高等教育思想不仅重“实”，更求“新”。“求是”是根基，“创新”是方向，两者统一于对真理的不懈探索与对现实问题的创造性解决之中。“求是”即创新，竺可桢将“求是”阐释为“排万难冒百死以求真知”，这种治学态度本身就是最崇高的创新精神。他反对墨守成规，强调科学研究的原创性，认为大学应成为“社会之光”，引领思想与技术的进步。“一所大学最重要的使命就在于能使每个毕业生孕育着一种潜力，可令其离开校门以后，在他的学问、技术、品行、事业方面发扬光大，既日新，日日新，又日新。”在他的主持下，浙江大学在极端困难条件下仍取得了多项重大科研成果，培养了如李政道、谷超豪等一批顶尖创新人才。

心学是解放思想、理论创新的成果。王阳明思想本身是对程朱理学的重大颠覆与创新。他强调“学贵自得”，反对盲从权威，“夫学贵得之于心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也”。这种鼓励怀疑、尊重个体认知的教育思想，极大地解放了学子的思想，为一切理论创新、技术创新提供了最根本的主体性动力。胡瑗更是教育创新的先驱，他的“分斋教学”特别是“治事斋”对专门学科的划分，为知识在专门领域的深耕和突破提供了制度土壤。这一制度设计，将“创新”从空泛的概念落实到具体领域的技术改进之中。

（四）兼容并包：开放融通的办学思想

开放融通是浙派高等教育思想保持活力的重要保障，体现在办学理念、知识结构、师资队伍、人才培养和学术视野等多个层面。在以儒家经典(经义)为主导的北宋时期，胡瑗大胆将当时被视为“末技”的军事、水利、算学等实用学科纳入正式教学体系，并赋予同等重要的地位(分斋并立)，这本身就是一种巨大的“兼容”。胡瑗的教学讲求“各因其特长而教之”“以类群居，相与讲习”，融通运用讲授、讨论、游历考察等教学方式。他“视诸生如其子弟，诸生亦信爱如其父兄”，师生关系融洽，吸引四方学子不远千里前来求学。黄宗羲对胡瑗的教法给予高度评价：“盖就先生之教法，穷经以博古，治世以通今，成就人才，最为的当。”阳明心学虽自成一体，但其形成吸收了佛、道二家的思想养分，并将其熔铸于儒家框架之内，体现了“融通”的智慧。在教育上，王阳明主张根据学生资质(“狂者”或“狷者”)因材施教，提倡“各随分限所及”，教学上灵活运用对话、静坐、事上指点等方式，展现出教育实践的包容性。

近代浙江更是开放包容的前沿，不仅经济上学习西方的先进理念和技术，建筑上融通中西艺术，教育上更是倡导“与时俱进”“适应新潮流”，开办新式教育。竺可桢将“兼容并蓄”提升到现代大学治理的高度：“办中国的大学，当然须知道中国的历史，洞明中国的现状，我们应凭藉本国的文化基础，吸收世界文化的精华，才能养成有用的专门人才；同时也必根据本国的现势，审察世界的潮流，所养成人才才能合乎今日的需要。”他既继承中华优秀传统文化之精华，又吸收近代西方先进科学技术之真谛，以“求是”为浙江大学的校训。竺可桢强调，大学应将技术教育和通才教育并重，不仅重视数理化、国文、外语教育，也重视人文和社会科学等方面的教育。竺可桢秉持“教授是大学的灵魂，一所大学学风的优劣，全视教授人选为转移”的治校理念，不拘一格延揽各方优秀人才，不问学者的学术派别与留洋经历，造就了当时浙江大学蔚为壮观的教授阵营。他倡导学术自由，鼓励不同学科间的交流碰撞。研究不限于自然科学与应用科学，人文科学也应提倡。浙江大学西迁路线，本身就是一条文化吸收与传播之路，体现出空间层面与精神层面的双重开放。

（五）明心向阳：报国为民的价值追求

浙派高等教育思想从不倡导为学术而学术、为教育而教育的“象牙塔”理念，其背后始终矗立着崇高的价值灯塔——深厚的家国情怀与民本思想。这一价值取向贯穿历代浙派教育家的办学实践之中。

第一，“明心”即心学的道德内省与责任确立。王阳明“致良知”之学，首要在于“明心”，即唤醒内心的道德自觉与是非判断。教育就是去人欲、去习染，“学以去其昏蔽”，通过教育消除物欲、邪念，从而恢复本心，即明心、存心、求得其心。“君子之学，以明其心，其心本无昧也；而欲为之蔽，习为之害，故去蔽与害而复明，非自外得也。”“明心”并非独善其身，而是将个人命运与家国天下紧密相连。“知行合一”的最终指向，是“治国平天下”的儒家理想。教育的最高目的，是培养具有“圣贤”品格、能担当社会责任的君子，也就是今天所说的教育要培养“可堪大用、能担重任的栋梁之材”。胡瑗也认为，教育的目的在于“去恶迁善”和正民心，使民心向善，而不至于陷于邪恶。“其心未动之前，先正其心，而不陷于邪恶。”竺可桢也非常重视大学生的道德修养，他在1938年11月开学式上发表主题为“王阳明先生与大学生的典范”的演讲，强调“大学生理性已很发达，不久出而应世，尤必须及时注意内心的修养”。要“祛私欲而发良知，励志节而慎行检，明是非而负责任”。受过高等教育的人，“必须有明辨是非，静观得失，缜密思虑，不肯盲从的习惯，然后在学时方不致害己累人，出而立身处世方能不负所学”。

第二，“向阳”即近代救亡图存的科学报国。竺可桢时代，“向阳”的方向无比明确：民族独立与国家富强。他十分重视大学生正确人生观的培育，认为“每个人没有一个确定的人生观作为行己立业的指南，则将如一叶扁舟，徜徉乎大海，如无舵以驾驭之，必致随波逐流，不可收拾”。他要求学生“致力学问”“以身许国”，提出培养“公忠坚毅，能担当大任，主持风尚，转移国运”的领导人才的目标。他的“求是”精神，天然包含了对国家民族的忠诚与奉献。“年青的人，目光应远大，要有英勇前进无畏的精神，处处应以国家社会为念。中国的前途，端在自力更生，依赖旁人，总不如靠自己。诸君服务社会，直接负起抗战救国的使命，耐劳苦，忠职守，循次顺序，不急不恼，自奋自勉。”浙江大学西迁史诗，就是全体师生在教育救国、科学报国信念支撑下的集体行动。这种将个人求学、学校发展与国家命运紧密结合的价值追求，是浙派高等教育最动人的精神底色。

第三，一以贯之的民本情怀。从胡瑗“致天下之治者在人才”，强调教育是兴邦治国之本，学校教育应当培养服务国家、造福民众的实用人才；到王阳明倡导“亲民”理念，在地方任上大兴社学、力行教化，兴利惠民，践行爱民、敬民、乐民、富民的政治主张，出台“十家牌法”，制定《南赣乡约》等制度，格外重视教育在社会治理、增进百姓福祉中的作用；再到竺可桢主张大学要服务社会、“走到人民中间去”，他将大学生的责任归纳为专业之践行、民生之关切，并指出大学生应以身作则、领导民众、造福地方。开启民智、关注民生、服务社会的民本思想，贯穿了浙江历代高等教育思想的始终。

三浙派高等教育思想的当代价值在建设教育强国、以中国式现代化实现民族伟大复兴的背景下，浙江要站在高质量发展建设共同富裕示范区的高度，深刻领悟习近平总书记“第二个结合”的重要意义，加快构建中国哲学社会科学自主知识体系。重温和梳理浙派高等教育思想，绝非简单的历史怀旧，而是具有深刻的当代启示与价值。（一）开创了中国自主知识体系的高等教育思想先河面对当前构建中国特色哲学社会科学自主知识体系的战略任务，浙派高等教育思想沉淀了弥足珍贵的本土实践经验。这份历史积淀能够增强理论研究的文化自觉，为当代高等教育本土化建构提供丰厚的思想滋养。

第一，本土问题意识与原创性贡献。胡瑗的“分斋教学”、王阳明的“知行合一”、竺可桢的“求是”精神，无一不是针对各自时代的重大教育问题(如学用脱节、知而不行、科学精神缺失)提出的“中国式解决方案”。它们根植于中国文化的深层结构(如体用思维、心性论)，扎根浙江，回应了当时历史条件下具体的中国实践，形成了具有高度原创性的概念和理论，充分证明了中国教育思想具有强大的自主生成和创新能力。徐建平(2003)指出，分斋教学是胡瑗“明体达用”教育思想的实践载体。该制度扭转了北宋前期追逐利禄、重文辞轻经业的不良学风，将治民、治兵、水利、算数等实用知识与自然科学纳入官学体系，是中国古代教育史上的重大突破。胡瑗创立的分斋教学开启了近代文理分科、必修与选修相结合教学模式的先河，较西方十七至十八世纪高校分系科教育早了七八百年，具备重要的国内价值与世界意义。

第二，融会中西、贯通古今的典范。竺可桢的实践尤其具有示范意义。他深受西方现代科学教育的熏陶，但并未简单照搬，而是将科学精神(“求是”)与中国传统的“实事求是”学风、士人的家国情怀(“明心向阳”)创造性结合，提出了独具中国特色的大学理念。这为当代借鉴世界一流大学办学经验，坚持“扎根中国大地”，推动外来办学模式实现本土化转化与创新性发展，提供了重要参照。竺可桢融会中西，强调中国的大学要更加注重科学和科学精神。他深入分析我国近代落后的主要原因就是科学特别是自然科学不发达，因此旗帜鲜明地将科学研究作为大学的使命，明确提出“大学之能发扬光大，在于研究”。要“拯救中华”发达实业，就必须发展实验科学，强化科学精神和科学方法的培育。他围绕科学开展系列演讲，深刻分析了科学在革命、社会、国防、世界和平中的重要作用，并积极推动浙江大学多办研究所，壮大学术研究力量。竺可桢倡导的“求是”大学理念和把科学研究作为大学的重要使命，在中国高等教育史上具有首创性，为建设中国特色的现代大学做出了重要贡献。

当前，我国建设中国特色世界一流大学，必须超越对西方大学模式的单纯模仿与指标追逐。“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。”要像浙派先贤那样，敢于从中国文化传统和现实国情出发，提出自己的教育哲学、育人模式和评价标准，为世界高等教育贡献独特的“中国智慧”与“浙江方案”。

（二）构建了与经济社会发展同频共振的人才培养体系如何推动高等教育更好适应并引领经济社会发展，是高等教育领域历久弥新的命题。浙派高等教育思想为此提供了可资借鉴的成功范式，为当代高校对接社会需求、优化人才培养模式提供了历史镜鉴。

第一，需求导向的人才培养适配改革。胡瑗“治事斋”的设立，本质上是根据北宋社会对水利、边防、财政等专门人才的迫切需求进行的“学科专业调整”。竺可桢大力发展实验科学，推动浙江大学由抗战前的工、农、文理三个学院发展到新中国成立前的理、工、农、医、文、法、师范七个学院、三十个学系，就是对“实业救国”“抗战建国”时代需求的直接回应。这体现了浙派高等教育思想敏锐的社会需求感知能力和灵活的教育供给改革能力。

第二，实践导向的人才培养创新模式。胡瑗的“治事”教学包含了大量实践案例分析和社会问题研讨。王阳明“践履”“实学”的学习方法，强调学习要与实际事务相联系。例如，审理讼狱应当结合实际审慎裁断，不可一味沉湎于静坐读书。“若离了事物为学，却是著空。”竺可桢主校时期，浙江大学的科学研究与西南地区工农业发展紧密结合(如改良地方茶叶品种、开展区域地质调查)。这些都体现了教育要与生产实际相结合的教育理念，通过“把研究课题、论文写在山川湖海之间”，形成人才培养、科学研究与社会服务良性互动的生态系统。

在人工智能、数字经济、生物经济等新业态蓬勃发展的今天，高校应更主动地建立与区域产业升级、社会创新发展的“战略耦合”机制，构建以科技创新、产业发展和国家战略需求为导向的协同育人体系，深入推进人才培养、科技创新和产业创新深度融合。可以借鉴“分斋教学”的灵活精神，探索跨学科、跨学院、跨边界的人才培养、科学研究和社会服务组织形式；强化“事上磨炼”传统，深化校企地合作，推动毕业设计、实习实践等人才培养全链条全环节产教融合，建设泛边界课程，开发交叉融合教学内容，强化实践导向的培养模式，使人才培养精准对接国家战略和区域发展需求。

（三）奠定了将“会读书的人”培养成“会创造的人”的实践基础培养拔尖创新人才，是新时代高等教育肩负的关键使命。浙派高等教育思想为破解重知识传授而轻能力塑造、创新实践培育不足等现实困境，提供了可资借鉴的实践哲学。其重视知行合一、鼓励实践创新的传统，对当下拔尖人才培养仍具有重要启示意义。

第一，“知行合一”是创新人才的核心素养。王阳明指出，脱离“行”的“知”是虚知，无法带来真正的改变与创造。“尽天下之学，无有不行而可以言学者，则学之始固已即是行矣。”胡瑗将知识学习、能力培养与满足社会需要相结合，竺可桢更是将“求是”(知)与“服务”(行)相统一。竺可桢告诫学生，万勿存心只求掌握一点专门技术，将大学学习仅仅当作谋生的手段。他指出：“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在乎养成公忠坚毅，能担当大任，主持风会，转移国运的领导人才。”而要成为“社会领袖人才”，必须努力做到以下四个方面：一要肯牺牲自己，努力为国，有以天下为己任的精神；二要有清醒的富有理智的头脑和深思远虑、不肯盲从的习惯；三要有明辨是非而不徇利害的气概；四要有健全的体格。这些都启示人们，创新人才培养不能局限于知识传授和“象牙塔”内部之“静坐”，必须构建“价值塑造—知识探究—实践锻炼—人格养成”四位一体的教育体系，尤其要在复杂真实情境中强化解决问题、创造价值的“行”的能力，即人才培养必须从“知识为主”向“能力为主”转变。

第二，激发内在主体性是创新教育的源泉。胡瑗十分重视启发学生的独立思考。《宋元学案·安定学案》记载，胡瑗常召集学生在一起，与他们“论其所学，为定其理；或自出一义，使人人以对，为可否之；或即当时政事，俾之折衷，故人人乐从而有成效”。阳明心学的根本要义在于激发人的“主体性”和“自得”精神。王阳明强调，要引导学生“各得其心”，鼓励学生独立思考，提倡怀疑，不盲目迷信书本、圣贤，要根据学生的资质、个性、长处给予不同的教育，启发他们的良知，使他们“自求于心”。竺可桢明确指出：“大学所施的教育，本来不是供给传授现成的智识，而重在开辟基本的途径，提供获得智识的方法，并且培养学生研究批判和反省的精神，以期学者有自动求智和不断研究的能力。”因此，他非常重视学生科学思维、科学方法的训练，在多个场合强调大学生在求学时代要养成科学的学习和研究方法、缜密深沉的思考习惯、明辨真伪是非的判断能力等，要追求“只问是非，不计利害”的科学精神。创新从来不是被动灌输的结果，而是源于内在的好奇、质疑和探索冲动。教育必须转变“满堂灌”的授课模式，打破传统单向知识传授的教学模式，以激发学生求知与创新为导向，厚植使命教育，大力弘扬科学家精神、企业家精神、工匠精神，崇尚创新创造的价值追求。教育要推行个性化教学，提升启发式、探究式教学质量，落实“一生一方案”人才培养机制，要营造宽松包容的育人环境，鼓励学生敢于挑战权威、勇于探索未知，要秉持竺可桢所倡导的“只问是非”的治学态度，呵护并激发学生内在的创新火花。

第三，实践能力提升是创新创造人才培养的重点。竺可桢的“求是”精神，既包含严谨求实的科学态度(尊重规律、实事求是)，也包含冒险探索的创新勇气(排万难、求真知)。他高度重视学生科学家素养的培育。在他看来，科学家素养包含三重要义：一是秉持理性独立的判断精神，做到不盲从、不附和，面对外部压力能够“只问是非，不计利害”；二是保持谦逊包容的治学品格，力戒武断专横；三是恪守专心致志、实事求是的治学态度，治学行事严谨审慎，杜绝空泛虚浮的言论。竺可桢非常重视实验教学，明确要求对于理工农医科的学生，凡是实验或实习不合格者，必须重做。浙江大学西迁办学期间，每安顿一处校址，便因陋就简坚持开设实验课程。同时，竺可桢强调大学生不能仅仅限于埋头读书或是在实验室做实验，而是要走出去，在实践中创新，在服务社会中创新。在“文军长征”的迁徙办学历程中，浙江大学的学生主动投身各类地方社会实践。这既是服务地方、改善社会民生的现实行动，也为青年学子提供了在现实场域检验学识、增益认知、推进知识创新的实践契机。这启示人们，创新教育必须“顶天立地”：“顶天”即立足科技前沿和社会变革的最新实践，自由探索、勇闯“无人区”；“立地”即强调问题来源于实践、成果应用于实践，防止创新成为空中楼阁。既要把生产车间、田间地头的问题提升为科学研究的课题，更要把书架上的论文、专利转化为货架上的产品、车间里的工艺。

四结 语面向未来，高等教育必须重塑育人体系，要从“知识导向”“分数导向”转向能力导向、实践导向、创新创造导向。要大力推动教育科技人才一体化发展，实施产教科教协同育人，创设“书院制”“导师制”“工作坊”等有利于师生密切互动、思想碰撞的环境，打造行业生产领域真实智能应用场景。将“事上磨炼”理念融入人才培养全过程，将思政要求、科创要素、产业需求贯穿教育教学全过程，突出创造性思维和跨界整合、实践动手及成果转化能力评价，重视学生在科研探索、技术服务、产业赋能、公益服务等社会贡献方面的评价，真正实现从“知识消费者”到“知识创造者”“价值贡献者”的转变。以胡瑗、王阳明、竺可桢为杰出代表生成的浙派高等教育思想，历经千年风雨，其精神脉络清晰可辨、生生不息。从“明体达用”的经世情怀，到“知行合一”的实践智慧，再到“求是创新”的科学精神与“明心向阳”的价值追求，这一思想体系不仅深刻塑造了浙江乃至中国的教育传统，更以其鲜明的“本土意识、问题导向、实践品格、创新内核和家国情怀”，展现出超越地域与时代的强大生命力。在中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局交织的今天，中国高等教育正站在从规模扩张向内涵式高质量发展、从跟随模仿向自主引领转型的历史关口。重新发掘和阐释浙派高等教育思想，正是为了从自身丰厚的文明传统中汲取智慧与力量，也是对习近平总书记关于“两个结合”重要论述的深刻体悟。一流的教育思想源自对本土实践的深刻洞察，一流的创新能力孕育于“知行合一”的扎实土壤与“兼容并蓄”的开放胸襟之中，一流的人才培养必须与国家和民族的命运同频共振。因此，浙派高等教育思想的价值不仅在于其历史的辉煌，更在于其为人们面向未来、建设中国特色世界一流大学、培养担当民族复兴大任的时代新人，提供了一份极具启示意义的“原生地图”与“精神导航”。继承这份遗产，并对其进行创造性的转化与创新性的发展，是当代高等教育工作者的历史责任，也是推动中国高等教育走向自主自立自强的必由之路。

注：为控制推文篇幅，编者删去了文献注释（详见本刊2026年第5期第82-92页）。

来源：“浙江树人学院学报”公众号