发布时间:2025-10-29

来源:之江策

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在教育部公布的2024年“全国义务教育优质均衡发展县（市、区）”名中单，浙江共有24个（市、区）入选。3年来浙江入选的县（市、区）在全国累计数量第一、入选比例最高。从历年入选的情况来看，浙江省各县（市、区）的发展也颇有亮点。那么浙江省义务教育发展从基本均衡到优质均衡过程中呈现出哪些特点？未来浙江省义务教育优质均衡发展还存在哪些挑战，持续发力点有哪些？在取得阶段性攻坚战胜利的节点，回顾、反思和前瞻是为了传承和认同，更是谋划未来改革与发展蓝图的应有态度。

一、回顾：浙江义务教育优质均衡发展的特点

浙江省历来重视教育，是中国教育改革发展的先行者和优等生。浙江省把推进义务教育优质均衡作为教育现代化的首要任务。义务教育秉持着教育的社会主义方向、始终追求教育公平和质量，通过持续的教育体制和教育治理的改革以及对教师培养质量和发展体系的重塑来促进义务教育质量的可持续发展。

01特点一:政府重视，加强政策顶层设计引领和财政投入保障。

有别于高等教育，义务教育对国民经济社会发展的贡献率不仅很少，而且需要持续投入。浙江省严格落实“两个只增不减”，省财政设立专项资金、安排市级统筹资金精准支持义务教育，城乡生均经费基本一致。近年来，先后出台诸多政策聚焦区域协同、城乡一体、校际均衡发展，在职称评聘、评优评先和绩效工资等层面实施倾斜政策，持续助推义务教育提优扩质行动。2021年浙江省教育厅等四部门关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见、2022年出台的《支援山区26县和6个海岛县组建跨地区义务教育共同体》等都是最好的例证。

02特点二:因地制宜，注重从省情和民需出发推动变革。

浙江有着丰富的地形面貌，包括平原、丘陵、盆地、山地、沿海平原和岛屿等等，在推进义务教育优质均衡的过程中，各地的情况不尽相同，不能一刀切，需要根据各地的实际情况采取不同的举措。传统中心城区需要解决因人口流入多，学校场地紧张所带来的问题；山区县需要解决经济不发达情况下的优质均衡问题；海岛县则需要解决人口变化带来的学校布局调整的问题。为此，浙江省通过融合型、共建型和协作型等三种城乡义务教育共同体建设模式，促进山区海岛县师资力量发展的“定向培养、定向培训、定向评聘”等方式以及“城校 + 乡校”“强校 + 弱校”“名校 + 新校” 等集团化办学模式来促进义务教育优质均衡发展。

03特点三:数字赋能，多元路径激发优质均衡各方的潜能。

在促进义务教育优质均衡发展的过程中，浙江省充分发挥数字技术的作用，通过数字和技术赋能，整体设计“学在浙江”平台体系，以“教育魔方”为数字底座，进一步强化 “浙里教共体” 应用，优化同步课堂、网络研修等平台板块，实现优质教育教学资源无边界共享；制定技术环境装备方案和建设指南，升级网络带宽，建设远程互动教室，为城乡学校线上教学和教研提供多元化的支持，赋能教育教学全过程。

04特点四:成效显著，优质均衡的路上“一个都不能少”。

浙江省义务教育的优质均衡成效显著：通过验收数量最多、区域分布均衡最广、校际差异最小。从2019年嘉兴市海盐县、宁波市江北区成为全国最早通过国家评估认定且仅有的两个义务教育优质均衡发展县（市、区）到2023年的的16个，再到2024年的24个，数量居全国各省之首；浙江省是义务教育优质均衡发展县（市、区）分布全省所有设区是的唯一省份；校际差异系数在0.3以内，为全国最小。浙江省沿着“办人民满意的教育”到办好家门口人民满意的教育”持续发力，实现了“有学上”到“上好学”再到“上适合自己的学”的跨越性发展，为更有深度、更有质量的义务教育奠定了坚实的基础。

二、反思：义务教育优质均衡发展面临的挑战

01区域的不均衡发展。

目前，全国不同地区义务教育优质均衡发展差异明显。西部地区优质均衡发展的发展质量和差异程度“双高”，呈现出优质不均衡的现状，中东部地区发展质量和差异程度“双低”，呈现出低质高均衡的现状；城乡教育资源发展也存在差异。城乡之间在教育软件建设上尤其是师资配备上的差异仍比较明显。部分地区城乡教育资源不平衡，受生源剧增、招生规模扩大等因素影响，形成城挤乡空等现象；不同地区教师数字化素养能力参差不齐，部分教师往往缺乏对信息技术的敏感与操作能力，即便学校配备了数字化教学设备，有的教师也无法充分使用，导致教育信息化难以真正发挥作用。

02数字化的有效转型。

一方面是过度迷信数字化。数字化以及人工智能具有“药性”属性。数字化是技术和手段，数字化的政策和实践要以儿童和青少年的发展为导向，要持续反思数字时代人的培养，反思数字技术在教育场景以及优质均衡过程中如何更好地被善用。另一方面是数据安全及伦理问题。数字技术与教育的深度融合使教育数据规模指数级增长，这些数据庞杂、敏感，使用不当极易引发师生隐私泄露、数据侵权等风险；数据分析中的算法看似是纯理性数字的表达，但是内含的不平等、设计开发者本身偏见会影响到算法和应用，从而造成更严重的不公平现象。同时，对技术的过度依赖可能滋生人机主客关系颠倒等情形，钝化主体认知思维、削弱主体价值理性。

03资源的适切性。

适切的教育是最好的教育，适切的教育资源才能真正意义上为义务教育的优质均衡提供助力。在推进义务教育优质均衡的过程中，要意识到不同地区（城市、乡村和海岛）的学生在地域文化、社会环境和家庭条件等方面存在差异。这些差异性需要认真调研，采取针对性举措。例如，不能简单将城市地区的数字化资源（课程资源、信息技术、硬件设施等）移位到农村、海岛地区，可能导致其适应性不足的问题。

04短期评估和长期攻坚的矛盾。

义务教育优质均衡发展是一项长期的工作，更是促进义务教育整体高质量发展的重要诉求，创建时的短期攻坚难以根治长期矛盾。部分县域通过义务教育优质均衡评估后出现的指标后暴露出可持续发展的深层短板，为迎检投入的经费未形成常态化保障，部分学校教师培训经费占比重回标准以下；资源配置指标易滑坡，生均教学用房、运动场馆面积等因生源波动或维护不足再次不达标，校外场地共享因现实障碍难以持续发挥作用；缺乏长效监测与整改机制，导致 “创建一阵风、过后就松动”，部分地区甚至因连续下滑面临摘牌风险。

三、前瞻：未来浙江义务教育优质均衡发展对策探究

作为社会主义制度优越性的展示窗口和共同富裕示范区，未来浙江义务教育优质均衡要强化政府责任、超前布局，通过技术赋能、动态监测，确保义务教育优质均衡发展的可持续性与高位发展。

01前瞻布局，实现资源的更优化配置。

在2020-2035年这一阶段，我国义务教育阶段学龄人口呈现出先上升后下降的趋势，并且义务教育阶段的学龄人口具有高流动性。浙江省经济社会发展的高位运行使之成为主要劳动力输入省份，外来务工子女的流动性也会给资源的优化配置带来一定的挑战，从而成为发展关注点。故此，要前瞻布局，根据人口的规模和结构统筹调整教育供给和教育资源布局，为国家教育的整体规划发展贡献持续贡献浙江智慧和力量；要因地制宜、因材施教、顺势而为，一体化、系统化实施沃土计划和脱颖计划,促进更为优质基础上的均衡发展；要根据人口变化趋势（出生率、人口流动）等因素，建立优质均衡发展的动态监测和预警机制，为精准施策和精确发展提供确切信息资讯。

02统筹规划，促进师资队伍的更优质发展。

教师是义务教育优质均衡发展的关键性资源。教师参与的自愿度、积极性和能动性是优质均衡实现良性和善性发展的决定性因素。因此，继续实施“戴帽下达、人走帽留”的名优教师培育机制，以及定向培养、定向培训制度，为山区、乡村和海岛生成一批愿意留、喜欢留的师资队伍;尝试建立省域教师资源配置制度，加强城乡之间、区域之间师资的合作交流与有效流动，多举措促进教共体内教师调配的顺畅度和自愿度。要意识到教师人工智能能力的形成以及数智化转型不是自然发生的，需要从国家教师政策到师范生培养再到职后教师培训从内容到方式进行系统化、一体化的设计与思考。要考虑教师在人工智能能力层面发展能力和需求的多层次性，通过差异化的设计和培训内容、设定阶梯型的分层分类目标确保教师获得提升和发展。

03提升全员数字能力，拓展数字赋能的深度和广度。

数字赋能教育优质资源共享是重塑城乡空间正义的重要举措。但是，数字信息技术只是一个介质的存在，并不是将优质教育资源通过信息技术传递到农村学校就可以提升农村学校的教育质量。因此，在落实《浙江省数字教育高质量发展行动计划（2024-2027年》的同时，要持续升级配备标准化的教学设备、高速稳定安全的网络等等，极力缩小和发达地区的“拥有”差距；要构建智慧教育融合平台，多渠道培训提升数字使用能力，缩少“使用”鸿沟。

04坚持循证理念，动态监测优质均衡的高质量发展。

目前，浙江省义务教育优质均衡取得了显著的成绩，义务教育整体实现了从基本均衡到优质均衡的有序、高质量过渡，“有学上、上好学”朝着“适性教育”的方向稳步前进。因此，必须持续坚持循证理念，建立动态监测机制、加强回头看的力度，持续扩大弱势群体获得优质教育机会，确保全省不留短板地区；要进一步深入调研，收集真实、关键证据从而解决同步课堂实效性问题，“学区热”、“乡村教育萎缩”、县域教育萎靡不振等问题，实现优质、适切教育质量的内涵式、可持续发展。

作者简介：陈殿兵，浙江师范大学高质量教育发展研究院，副教授。

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